Rektors analys
Beställningen till kvalitetsteamet var tydligt förankrat i kollegiet efter att skolan analyserat resultaten och arbetslaget hade varit en del i hela processen. 
Det finns en tydlig röd tråd i det systematiska kvalitetsarbetet genom att försteläraruppdraget, kvalitetskortet och kvalitetsteamets insatser har hakat i varandra. Det har stärkt och utvecklat en tydlighet i det systematiska kvalitetsarbetet. 
Genom att ha ett tydligt nuläge, mätpunkter under terminen och en avstämning i slutet av terminen kan man mäta resultatet vilket är viktigt. Lärarna kan då svara på frågan "hur vet du det?" och basera svaret på fakta utifrån analyser av vad eleverna faktiskt kan istället för som tidigare på tyckande och kännande. Lärarna har med denna systematik och tydlighet blivit mer självständiga i det systematiska kvalitetsarbetet. 
Det är en styrka att kvalitetsteamet kommer utifrån och stöttar från sida. Framgångsfaktorerna har framförallt varit att teamet har haft en hög närvaro på skolan och på så sätt skapat relationer och förtroende i arbetslaget. Genom att modellera och reflektera tillsammans har det satts en boll i rullning och skapat ringar på vattnet som kommer finnas kvar i arbetslaget.  

Arbetslagets analys
Arbetslaget upplever att man fått en gemensam grund att stå på genom att läsa artiklar och ha pedagogiska diskussioner inom ett smalt område som bidrog till att diskussionerna blev djupare. 
Det har getts tid och utrymme till att reflektera och diskutera problemlösning på olika nivåer och pedagogerna har känt att de fått ta del av andras lärdomar och tankar. 

Att alla valde att göra ett och samma problem med vissa variationer i anpassningarna av uppgiften var väldigt givande. Att alla genomförde samma uppgift och kunde se mönster, dra lärdom och dela med sig av dessa var en starkt bidragande orsak till att diskussionerna blev så bra som de blev. 

Samtliga pedagoger upplever att man börjat planera mer tematiskt och kommit från matteboken. Måluppfyllelsen i åk1-3 inom problemlösning steg från 60% till 85%.

åk1;
Lärarna har förändrat sin undervisning genom att bli tydligare i sin lektionsstruktur. Tydliga målformuleringar i början av lektionen följs upp med avstämning på slutet för att kontrollera om undervisningen fått avsedd effekt. De använder sig mer av modellerande och genom parsamtal. Undervisningen konkretiseras och varieras genom praktiskt material och digitala verktyg. Fokus i undervisningen har legat på begreppsförståelse och val av olika strategier vid problemlösning. Istället för att låta läromedlet styra över undervisningen har lärarna valt uppgifter utifrån analys av elevernas behov. 

åk2;
Genom att prova olika former av problemlösning och få syn på hur eleverna tänkte presenterades "fyrfältaren" för eleverna. Genom denna strategi kunde eleverna välja olika representations/redovisningsformer så att de visade hur man tänker. I en klass användes till exempel hemsidan witheboard.fi som ett bra verktyg för den elevgruppen. Här fick eleverna möjlighet att se varandras lösningar och man kunde föra en matematisk diskussion i klassen. I någon av klasserna hade eleverna svårt för att visa hur de tänkte med matematiskt språk och siffror medan man i en annan hade svårare för att rita ändamålsenligt. Därför lades arbetet om individuellt och vi fick fokusera på hur man ritar för att representera något och inte rita en vacker bild. I andra klassen tittade vi på bilderna de ritat för att översätta till "mattespråk".
En annan effekt va att vi i planeringsarbetet mer och mer kom ifrån matteboken och hade många diskussioner kring om man måste arbeta från sida 1-200 eller om man kan hoppa mellan olika delar i läromedlet för att få en mer tematisk undervisning. I slutet av terminen har pedagogerna mer och mer arbetat tematiskt och släppt läroboken även om den används som en bas för undervisning och planering.

åk3;
I klasserna hade man pratat mycket om problemlösning och man hade arbetat med begreppskartor och "problemlösarhanden". Klasserna hade kommit lite olika långt och vi beslutade att därför lägga upp arbetet lite olika i de olika klasserna. Det som var gemensamt var dock att vi tidigt presenterade fyrfältaren som en komplimenterande strategi. Eleverna vande sig fort och vi fick tydligt syn på hur de tänkte och vilken representationsform de valde först. Vi testade att i en klass byta plats på de olika representationsformerna inom fyrfältaren för att se om de gjorde att eleverna valde annorlunda. Även om vi bytte plats på dem så märkte vi att de som tidigare valt bild fortsatte välja bild och de som valt "mattespråk" valde "mattespråk".  När eleverna kände sig bekväma med fyrfältaren gjorde vi uppgifter där de själv skulle välja vilken strategi de ville lösa uppgiften med. Problemlösnings uppgifterna va formulerade så att det fanns redovisningsformer som var "enklare" än andra. Vi såg här att de som hade svårare för problemlösning gärna valde att först visa med bild för att göra problemet konkret för att sedan skriva det med matematikens språk.
I en av klasserna hade eleverna svårt med rikaproblem och  öppna problemlösningar, alltså uppgifter där det fanns många "rätta" svar och när tal inte angavs utan det kunde vara olika tal som du själva fick komma fram till. Här arbetade eleverna i grupper och vi märkte hur deras diskussioner utvecklades. De fick lösa uppgiften med den representationsform de själva ansåg enklast men sen skulle de förklara för varandra hur de tänkte och hur de löst uppgiften. Resonemangen och förklaringarna blev väldigt levande och lustfyllda.
Generellt hade årskurs tre i början en negativ inställning till problemlösning och suckade när vi skulle starta lektionen. I slutet av terminen tyckte dem det var roligt och deras måluppfyllelse hade ökat. Genom att göra matematiken mer konkret och ge eleverna strategier som de kände sig trygga och bekväma med tror vi att de nådde hit.
Att ha en närvarande extra kollega som fungerade som ett bollplank har varit en tillgång för lärarna i årskursen